Projeto de HistóriaS

Obtive minha formação em História pela Universidade Federal de Ouro Preto em 2003 (Bacharelado e Licenciatura) e iniciei minha carreira como Professor na Rede Municipal de Ensino de São Paulo em 2010.
Neste período, desenvolvi diversos resumos e mapas mentais para auxiliar minhas aulas, nunca prontos, sempre em aprimoramento:

Independência ou dívida?

O Brasil de fato conquistou a sua Independência pagando milhões de libras esterlinas a Portugal numa negociação mediada pelo Excelentíssimo Cavaleiro de Sua Majestade Britânica Sir Charles Stuard, Grão Cruz da Ordem da Torre e Espada, em 1825.

O Brasil comprou a sua Independência. O tratado que oficializou o ato, chamado de reconhecimento, foi publicado em vários jornais brasileiros, inclusive em Salvador. O Correio da Bahia publicou a íntegra do documento, em setembro de 1825; não fala em valores e para isso usa do eufemismo “aceitando a mediação de sua majestade britânica para o ajuste de toda a questão incidente à separação dos dois estados”. A “questão incidente” era de 2 milhões de libras esterlinas, valor pago a título de indenização.

Pelo tratado publicado no jornal baiano, em setembro de 1825, Portugal reconhece o Brasil como país independente e “promete não aceitar proposições de quaisquer colônias portuguesas para se reunirem ao Império do Brasil”. O dinheiro foi tomado de empréstimo nos bancos ingleses, mas não chegou na íntegra dos valores conveniados aos cofres de Portugal. A operação bancária passou por Londres que reteve 1,4 milhões de libras esterlinas, a título de pagamento da dívida externa de Portugal para com os britânicos. Está explicado o interesse dos britânicos em mediar o tratado.

Em 7 de setembro, D. Pedro proclamou a famosa frase: Independência ou Morte. Esse mote foi um impulso para a multiplicação de hinos, representações e sentimento de amor à pátria. Porém, nesse momento ainda não se tinha com precisão a data da independência. Em junho havia tido a convocação da Assembleia Constituinte para o Reino do Brasil, em outubro se deu a aclamação de D. Pedro I no Rio de Janeiro e somente em dezembro é que ele foi oficialmente coroado. Assim, a firmação do 7 de setembro como data oficial da Independência foi mais uma conveniência simbólica do processo todo.

DA NECESSIDADE DE ESTUDAR HISTÓRIA

 

"... o estudo da história visa acima de tudo nos tornar cientes de possibilidades que talvez não levássemos em consideração. Historiadores estudam o passado não para poder repeti-lo, e sim para poder se libertar dele.

Cada um de nós e todos nós nascemos numa determinada realidade histórica, governada por normas e valores específicos e conduzida por um sistema econômico ímpar. Vemos essa realidade como fato consumado e a achamos natural, inevitável e imutável. Esquecemos que nosso mundo foi criado numa cadeia de eventos acidental e que a história configurou não apenas a tecnologia, a política e a sociedade, mas também nossos pensamentos, temores e sonhos. A mão fria do passado emerge na direção de um único futuro. Sentimos essa constrição desde o momento em que nascemos, e assim presumimos que ela é parte natural e inescapável do que somos. Portanto, raramente tentamos nos livrar dela para antever futuros alternativos.

O ESTUDO DA HISTÓRIA TEM O OBJETIVO DE NOS LIVRAR DESSA SUBMISSÃO AO PASSADO. ELE NOS PERMITE VOLTAR A CABEÇA PARA MAIS DE UMA DIREÇÃO E COMEÇAR A PERCEBER POSSIBILIDADES INIMAGINÁVEIS PARA NOSSOS ANTEPASSADOS. AO OBSERVAR A CADEIA ACIDENTAL DE EVENTOS QUE NOS TROUXE ATÉ AQUI, NOS DAMOS CONTA DE COMO NOSSOS PENSAMENTOS E SONHOS GANHARAM FORMA - E PODEMOS COMEÇAR A PENSAR E SONHAR DE MODO DIFERENTE. O ESTUDO DA HISTÓRIA NÃO DIRÁ QUAL DEVE SER NOSSA ESCOLHA, MAS AO MENOS NOS DARÁ MAIS OPÇÕES."

(HOMO DEUS, de Yuval Noah Harari, p 67)

Cultura capitalista e humanismo no Ensino Fundamental e Médio

     Com base em trechos selecionados de Nicolau Sevcenko e das Orientações Curriculares, elaborei este texto sobre os conceitos de cultura capitalista e humanismo a serem trabalhamos no Ensino Fundamental e Médio.

     Existe um texto muito bom que trata deste assunto, escrito pela filósofa Olgária Matos (disponível em http://www.intermeio.ufms.br/revistas/28/InterMeio_v14_n28%20Olgaria.pdf), o próprio título do texto é “Capitalismo e humanismo”. Seria mais fácil copiar e colar, mas sabemos que não é esta a proposta. Porém, para iniciar a atividade, vou copiar as definições que encontrei neste texto da Profª. Olgária Matos por considerar uma excelente definição para introduzir a discussão:

     “O ‘Capitalismo cultural’ é o modo de produção que integra as realizações espirituais no mercado consumidor, segundo as determinações de custo-benefício e de amortizações rápidas de investimento. Cultura capitalista é a superestrutura que corresponde à transformação da economia de mercado em sociedade de mercado, na qual nada escapa às leis de compra e de venda, tendo-se universalizado o devir econômico da política, sua conversão em economia, com o conseqüente encolhimento do espaço público, proletarização crescente da sociedade e miséria simbólica que isso implica. A cultura capitalista é a simbiose entre economia e cultura e constitui-se pela dessublimação repressiva de desejos, pela ilimitação do consumo e produção permanente de carências e de falta, de tal forma que determinando uma cultura do excesso, a sociedade de mercado atual conduz à incivilidade.

     A cultura humanista e das Luzes, ao contrário, concebeu a esfera pública como a dimensão da vida social e política autônoma com respeito às leis do mercado, inscrevendo-se na tradição da skolé grega e da Renascença. Essa autarquia evidenciava-se em saberes valorizados, os studia humanitatis. Cícero, como outros autores romanos da Antiguidade, empregaram o termo no sentido geral de educação liberal, isto é, dos livros, de educação literária, a que deram continuidade os sábios italianos do século XIV. Na primeira metade do século XV, os studia humanitatis consistiam em um ciclo claramente definido de disciplinas intelectuais – a gramática, a retórica, a história, a poesia e a filosofia moral, e excluía, de certo modo, a lógica, a filosofia natural, a metafísica, a matemática, a astronomia, a medicina, as leis e a teologia. Tratou-se de uma decisão tanto cultural quanto política de enobrecer mais a cultura da sociabilidade, da civilidade, da politisse do que a cultura científica, por encontrarem-se os studia humanitatis diretamente associados à constituição do laço social. Se, nessa tradição, a cidade é o laço afetivo, é philia, é também um modo específico de economia libidinal que produz idealidades políticas.”

     Somente nestes dois parágrafos iniciais do texto já temos muito para comentar e discutir mas, seguindo as Orientações Curriculares, pretendemos utilizar esses conceitos para provocar o questionamento e a identificação de contradições do sistema, para que se possa superar e compreender alguns dos pressupostos da modernidade, como a legitimidade da propriedade privada, independente do uso, e a promoção do individualismo possessivo, articulado à cultura consumista, que valoriza os objetos em detrimento das pessoas.

     Tentando buscar um sentido para toda esta verborragia, uma formação “humanista” – onde temos a história como uma de suas disciplinas definidoras – tem a finalidade de se contrapor a uma “cultura capitalista”. Infelizmente, esta é apenas mais um mecanismo para “amenizar” os efeitos nocivos da “cultura capitalista”, e não pretende, de forma alguma, propor qualquer alternativa para esta estrutura econômica e social.

     Nicolau Sevcenko vem nos propor este momento de reflexão, no loop da montanha-russa, que ele divide em três tempos:

     “O primeiro consiste em conseguirmos nos desprender-nos do ritmo acelerado das mudanças atuais, a fim de obter uma posição de distanciamento a partir da qual possamos articular um discernimento crítico que nunca conseguiríamos estabelecer se nos mantivéssemos colados às vicissitudes das próprias transformações. O segundo requer que recuperemos o tempo da própria sociedade, ou seja, o tempo histórico, aquele que nos fornece o contexto no interior do qual podemos avaliar a escala, a natureza, a dinâmica e os efeitos das mudanças em curso, bem como quem são seus beneficiários e a quem elas prejudicam. O terceiro movimento seria então, o de sondar o futuro a partir da crítica em perspectiva histórica, ponderando como a técnica pode ser posta a serviço de valores humanos, beneficiando o maior número de pessoas.

     Essa reflexão em três tempos não deve se limitar aos interesses das sociedades e das gerações atuais, mas levar em conta a sobrevivência e a qualidade de vida também das gerações futuras – considerando, portanto, valores de longa duração como participação democrática nas discussões e decisões que dizem respeito a todos, distribuição equitativa dos recursos e oportunidades gerados pelas transformações tecnológicas, luta contra todas as formas de injustiça, violência e discriminação, e preservação dos recursos naturais. Esses são os critérios para que se possa julgar criticamente o presente, com o sentido histórico e senso de responsabilidade em relação ao futuro. Se a síndrome do loop abole a percepção do tempo, para enfrentá-la é preciso desdobrá-lo nos seus três âmbitos: presente, passado e futuro.”

     Bem. Aqui, realmente, uma pausa.

     Ironicamente falando, seremos nós os “salvadores do mundo”? Seremos nós os responsáveis para corrigir os persistentes erros destas superestruturas econômicas?

     Um grande pensador contemporâneo é o sociólogo polonês Zigmunt Bauman, que nos alerta em seu livro “Tempos líquidos” para o fato de que as estruturas econômicas, ou aqui nomeada, a “cultura capitalista” é uma estrutura global, que não possui fronteiras. Contra este poder global, temos o poder político, mas este poder é “local”: “Os verdadeiros poderes que modelam as condições sob as quais agimos atualmente fluem num espaço global, enquanto nossas instituições de ação política permanecem amplamente presas ao solo – elas são, tal como antes, locais.” (p 87).

     Olgária Matos, no desenvolver de seu texto, destaca que a cultura humanista surge para se contrapor a uma educação que “idiotiza” as pessoas, e diz: “Proveniente do grego, idiotes significa alguém que se educa e se forma em separado, que é solitário, simples, particular e, por extensão semântica, pessoa desprovida de inteligência e de razão”, e segue citando Clément Rosset:

     “[...] qualquer pessoa é idiota a partir do momento que só existe em si mesma, incapaz de aparecer de um modo diferente do que aquele em que se encontra e tal qual é: incapaz, pois, e em primeiro lugar, de refletir-se [...] de duplicar-se sem tornar-se logo um outro [...], um ser unilateral cujo complemento em espelho não existe” (Le Réel. Traité de l’idiotie. Paris: Minuit, 2003. p 42-43.)

     A situação apenas se complica pois, com todo este questionamento, o que poderemos propor a nossos alunos além da consciência de submissão a um sistema peçonhento ao qual estamos completamente dependentes e que, ainda por cima, somos chamados a minimizar seus efeitos para nossa própria salvação? 

     Mas estamos trabalhando com o Ensino Fundamental e Médio. Muitas destas discussões ainda não tem resposta e nem mesmo consenso entre estudiosos do chamado “nível superior”. Até que ponto podemos e devemos chegar com nossos alunos que nem mesmo entraram no mercado de trabalho, mas que sofrem diretamente os efeitos deste sistema?

     Vou finalizar o texto por aqui.

     A cultura capitalista é o modo de vida e produção ao qual estamos condenados a viver e o humanismo é o mecanismo que pretende minimizar seus efeitos nocivos. Se este mecanismo será suficiente é algo que não podemos prever, apenas nutrir nossas esperanças.

Dificuldades e problemas, dentro ou fora da Escola?

1- Quais dificuldades vocês identificam em relação à construção de sequências didáticas para o ensino da História?

2- Tendo por base o trecho das Orientações Curriculares: Proposição de Expectativas de Aprendizagem: ciclo II: História sobre os problemas relativos aos conteúdos e métodos no ensino de história (pp. 32-36), quais encaminhamentos podem ser apontados por você?

“Quanto mais me torno capaz de me afirmar como sujeito que pode conhecer tanto melhor desempenho minha aptidão para fazê-lo.

(FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Coleção Leitura. p 124).

Talvez ainda existam escolas e professores com práticas arcaicas, como sugere o texto das Orientações Curriculares, onde “entende-se como conteúdo certos conhecimentos concebidos e produzidos fora da escola, para serem transmitidos para alunos passivos, que não interferem no saber”. Talvez ainda existam, mas não é o que ocorre na EMEF Eduardo Prado onde trabalho. Talvez ainda existam, mas não foi esta a forma que me foi ensinada em meu curso de Licenciatura, finalizado há 10 anos atrás.

Em meu curso de História na Universidade Federal de Ouro Preto, no Instituto de Ciências Humanas e Sociais em Mariana, analisamos muito os textos de autores como Jacques Le Goff, que enfatiza a importância de uma “crítica histórica”, ou de Marc Bloch que inaugurou a noção de “história como problema” e que é notoriamente reconhecido como um historiador que teve a capacidade de transformar seu presente vivido em reflexão histórica.

Na EMEF Eduardo Prado, as chamadas Jornadas Pedagógicas e as Jornadas de Formação, não são apenas uma reunião de professores para uma “roda de conversa”. São reuniões com toda a equipe pedagógica onde se questiona e se planeja a prática escolar, onde se questiona a efetividade e os problemas que surgem no cotidiano escolar. É uma Escola que não fecha os olhos e ouvidos para seus alunos e para a sua comunidade. O resultado disto, apesar de questionável, está na nossa última nota do IDEB que foi, para o 5º ano, 5,1 e para o 9º ano, 4,9. Atingimos a meta do município para o 5º ano, que é 5,1 e ultrapassamos a média do 9º ano, que é 4,4.

E aqui repito um dos textos iniciais de nosso curso, o texto em que Maria Auxiliadora e Tânia Maria apresentam suas questões finais citadas como “última parte da Aula Oficina”: O que você aprendeu de novo nestas aulas? O que você já sabia? O que gostou mais de aprender? O que gostaria de saber mais sobre esse assunto? São nestas questões que encontro a superação dos problemas relativos aos conteúdos e métodos no ensino de História, assim como enfrento qualquer dificuldade em relação à construção de sequências didáticas para o ensino da História.

Evidencia-se aqui a proposta das Orientações Curriculares - mas também de minha formação e prática pedagógica - onde se afirma que “é preciso reconhecer que todos os sujeitos que participam da escola, de algum modo, interferem e constroem o saber escolar: alunos, professores, educadores da escola, pais, editores e autores de livros didáticos, autores de referência da historiografia. Assim, o saber escolar é sempre recriação e, ao mesmo tempo, fruto de escolhas coletivas do que se espera ensinar e do que se aprende realmente de história na escola.” Afirmação esta que é referenciada na obra de Ana Maria Monteiro, Ensino de História – Sujeitos, saberes e práticas. (Rio de Janeiro: Mauad, 2007)

Mas não posso, em nenhum momento, seguindo o exemplo de Marc Bloch, e fazendo do meu presente vivido uma reflexão histórica, ignorar que a comunidade na qual convivo está sufocada por uma cultura de massa que não valoriza a diversidade de crenças, opiniões e representações; que não valoriza um aluno como sujeito ativo no processo de aprendizagem; que não valoriza o saber histórico científico.

Quando vemos um candidato a prefeito que está em primeiro lugar nas pesquisas de intenção de votos afirmar que gostaria que houvesse uma IGREJA em cada esquina, e não uma ESCOLA, temo e tremo pelo futuro pelo qual tanto nos esforçamos neste momento para construir juntos.

Afirmo que a Escola já mudou bastante, a Escola onde trabalho se transforma a cada ano, porque ela está atenta às mudanças e transformações de nossos alunos, professores, educadores da escola, pais, editores e autores de livros didáticos, autores de referência da historiografia e ao nosso contexto social.

Portanto, também ouso afirmar que as maiores dificuldades em relação à construção de sequências didáticas para o ensino da História estão FORA da Escola, e não dentro dela. A superação dos problemas relativos aos conteúdos e métodos no ensino de História somente ocorrerão quando ocorrer tal superação em nosso contexto politico, social e econômico. A Escola e sua equipe pedagógica serão capazes de superar qualquer problema quando seu papel e seu valor forem reconhecidos e valorizados ao contrário de acusados como causa. A Escola e o professor também são “efeito”, também são fruto de escolhas coletivas do que se espera e do que se aprende realmente fora da escola. E não podemos ignorar este aspecto.

PEDAGOGIA DA AUTONOMIA? SERÁ POSSÍVEL?

QUAIS INFORMAÇÕES E CONHECIMENTOS PRÉVIOS FORAM MOBILIZADOS PELOS ALUNOS PARA COMPREENDEREM AS IMAGENS E EXPLICAÇÕES DA PROFESSORA NOS TRECHOS DO EPISÓDIO DA SÉRIE CIDADE DOS HOMENS?

COMO VOCÊ EXPLICA ESSAS DIFERENÇAS ENTRE A PESPECTIVA DA PROFESSORA E DOS ALUNOS?

Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo.
(FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Coleção Leitura. p 53).

Tomando da Introdução de Marc Bloch ao seu texto “Apologia da História”, coloco neste tópico o mesmo problema colocado por ele ao ouvir a pergunta de um garoto: “Papai, então me explica para que serve a história.” O problema que esta pergunta coloca não é nada menos do que o da legitimidade da história. É o que diz Marc Bloch.

O que sugere os trechos do episódio da série Cidade dos Homens e os desafios apresentados nas Orientações Curriculares para História (pp 35 e 36) reforçam a questão da legitimidade daquilo que queremos ensinar em sala de aula. Além de “o que” queremos ensinar, mas “como” queremos” ensinar, e “para que” queremos ensinar.

Meu livrinho de cabeceira tem sido, e pelo visto, continuará sendo por toda a minha vida; “Pedagogia da Autonomia”, do mestre Paulo Freire. Vejam o que ele nos diz na página 55 deste livreto: 

“Histórico-sócio-culturais, mulheres e homens nos tornamos seres em quem a curiosidade, ultrapassando os limites que lhe são peculiares no domínio vital, se torna fundante da produção do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade é já conhecimento. Como a linguagem que anima a curiosidade e com ela se anima, é também conhecimento e não só expressão dele.”

Mas vamos fazer uma análise de uma experiência prática na cidade de Santos. Vejam o anexo 1 deste texto retirado do site g1.globo.com. A manchete é “Professor de matemática é suspeito de apologia ao crime em Santos”. Mas será que Acerola e a professora de História não fizeram apologia ao crime na série Cidade dos Homens? O que os distingue? Quem determina quem é exemplo e quem é criminoso?

A legitimidade.

A Rede Globo tem o poder e o domínio para determinar o que é legítimo e o que não é. Em uma novela de TV vê-se um exemplo que pode ser aplicado em um curso de formação de professores. Na prática do professor vê-se o crime. Eu volto a perguntar: O que os distingue?

E respondo com Paulo Freire, o mesmo livreto, na página 63:

“É o meu bom senso, em primeiro lugar, o que me deixa suspeitoso, no mínimo, de que não é possível à escola, se, na verdade, engajada na formação de educandos educadores, alhear-se das condições sociais culturais, econômicas de seus alunos, de suas famílias, de seus vizinhos.”

E continuo com a página 65:

“A prática docente especificamente humana, é profundamente formadora, por isso, ética. Se não se pode esperar de seus agentes que sejam santos ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir seriedade e retidão.”

E fica a pergunta, esta, sem resposta: Quem determina o que é legítimo e o que não é? Neste aspecto, tanto a Rede Globo quanto a academia se fazem juízes e condenam, sem profundidade de conhecimento, apenas com teses, conceitos, teorias e mercado.

Mas pretendo ampliar esta questão evitando restringir nossa análise a fatos singulares, como sugere as Orientações Curriculares. Até onde vai nossa realidade e nossa responsabilidade?

Vejamos a tabela de gastos de manutenção de gabinete de vereadores em São Paulo. Vamos comparar com o gasto de nossas Escolas? A Escola onde trabalho, que atende mais de 800 alunos, recebeu menos de R$ 50.000 no ano de 2011. A Prefeitura gastou mais de 7,5 milhões de reais para manter 54 gabinetes, podendo gastar até R$ 192.312,56 por gabinete/ano.

Esta é a triste realidade de nosso cotidiano. Nossos heróis jogam bola e exibem o corpo “sarado”. Nossos heróis não precisam ler, muito menos estudar. O político que ganha menos recebe um salário pelo menos duas vezes maior do que qualquer professor ou médico.

Enquanto nossos valores estiverem sujeitos ao mercado e não sofrerem uma mudança ética nossos alunos não serão encorajados à árdua tarefa de transformação do saber ingênuo em saber produzido. E finalizo este texto com mais uma citação de Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, página 69, como uma forma de oração: 

“Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em quem aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.”

RESPOSTA SIMPLES PARA AS QUESTÔES POSTAS:

1. Os conhecimentos prévios mobilizados pelo aluno Acerola para compreender as imagens e explicações da professora foram as imagens, linguagem e contexto de seu cotidiano nos morros dominados por traficantes no Rio de Janeiro.

2. A perspectiva da professora era meramente acadêmica, enquanto a perspectiva do Acerola era figurativa e vinculada ao seu cotidiano. O grande elo que é apresentado neste episódio, a meu ver, é o momento em que a professora “ouve” a narrativa de seu aluno e se apropria dele para desenvolver o tema.

Anexo 1:
http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2011/02/professor-de-matematica-e-acusado-de-apologia-ao-crime-em-santos.html

Anexo 2:
http://ocasional-mente.blogspot.com.br/2012/08/manutencao-de-gabinete-dos-vereadores.html

O episódio de Cidade dos Homens citado é "Coroa do Imperador" (partes 1 e 4):
http://www.youtube.com/watch?v=vIliPChFgRs&feature=player_embedded

Comparação da "experiência concreta" com textos sugeridos para leitura:

Fiz minha licenciatura no interior de Minas Gerais, na Universidade Federal de Ouro Preto, no Instituto de Ciências Humanas e Sociais, UFOP/ICHS, na cidade de Mariana. Uma das grandes vantagens de ter realizado meu curso nesta Instituição de Ensino Superior é o fato de que todos os professores estão muito próximos. Eram comuns as festas e encontros entre alunos e professores, saídas para almoço ou mesmo um lanche rápido na cantina da Faculdade ou mesmo um papo informal no famoso “redondo”, um espaço onde todos se sentavam para conversar e tocar violão.

Meu professor das disciplinas de Didática e Prática de Ensino se tornou um grande amigo, o Prof. Marcelo Seabra. E a grande lição que ele nos passou foi sobre a efetividade de nossa prática de ensino.

Toda teoria é muito bonita dentro dos muros da academia. É muito fácil elaborar projetos e textos referenciando grandes autores da Pedagogia. É muito fácil obter notas altas em avaliações, projetos e relatórios de atividades. Difícil é estar em uma sala de aula com mais de 35 alunos, muitos analfabetos funcionais, muitos sem estrutura familiar, a maioria sem o menor interesse pela história, conceitos, habilidades e capacidades que queremos trabalhar em sala de aula.

Contra as Orientações Curriculares temos uma realidade que nega os valores que pretendemos trabalhar. Não vemos nenhum “herói” do Big Brother Brasil lendo um livro. Não vemos nenhum jogador de futebol falando sobre sua escola ou sequer sobre seu curso superior de Educação Física. O político que mais teve votos na última eleição, mais de 1.300.000 votos para deputado federal, foi Francisco Everardo Oliveira Silva, conhecido como Tiririca, que teve seu grande slogan repetido por todo o país: “Pior que tá, não fica”, confirmando seu total desconhecimento de História, pois o século XX é um dos maiores exemplos que sim, sempre é possível ficar “pior”.

Para combater esta realidade as universidades elaboram textos lindos como o de Isabel Barca, com seus termos rebuscados como “paradigmas educativos”, “aula-oficina”, “compreensão textualizada”, um texto perfeito obedecendo a todas as regras da ABNT. Para minha prática diária, serve como um instrumento de frustração ao tentar efetivar esta teoria acadêmica em uma sala de aula com 38 adolescentes desinteressados, onde muitos deles nunca saíram do próprio bairro, cujas referências de mundo são o que veem na televisão e o Shopping Center mais próximo.

O texto de Maria Auxiliadora e Tânia Maria já tem um pouco mais de consistência, quando aplicam sua teoria e demonstram algum resultado. Pelo menos nos indica alguma possibilidade de sucesso. Mas aqui também, existe uma hegemonia perigosa: “alunos-investigadores”, como se todos os alunos de uma escola, e eu, pessoalmente, trabalho com mais de 250 alunos, como se todos os meus 250 alunos fossem ou se interessassem em ser um “aluno-investigador”.

Muitos de meus alunos já são “moto-boys”, mesmo sem carteira de motorista, já trabalham como motoqueiro na estrega de pizzas na região onde moram. Muitos de meus alunos estão em LA (liberdade assistida), já tem experiência no crime, já fizeram um curso intensivo na Fundação CASA. Algumas de minhas alunas já tem filhos para cuidar. O interesse e preocupação destes alunos e alunas está muito distante de uma “interpretação de fontes” ou “compreensão textualizada”.

O que salva no texto de Maria Auxiliadora e Tânia Maria são suas questões finais: O que você aprendeu de novo nestas aulas? O que você já sabia? O que gostou mais de aprender? O que gostaria de saber mais sobre esse assunto?, citados como “última parte da Aula Oficina”.

É aqui que entram as Orientações Curriculares, pois são Orientações, e não “receitas” de sucesso.

Apesar de muitos professores reclamarem de que as Orientações Curriculares não oferecem instrumentos de trabalhos, exemplos práticos ou propostas práticas, as Orientações Curriculares nos indicam o “objetivo”, o “resultado”, “o quê nos queremos alcançar” com nosso trabalho. E isto, para mim, é essencial.

Eu adoraria trabalhar com 250 alunos-investigadores, mas eu não trabalho com este público. Eu trabalho com alunos que não gostam de ler, e muitos escrevem muito mal, quando escrevem. Minha maior vitória é quando um aluno que nunca leu um livro entra na Sala de Leitura a procura de algum livro ou autor que eu citei em sala de aula. São estes os troféus que eu coleciono em minha estante.

Eu adoraria realizar apenas aulas-oficinas. E é o que eu busco trabalhar com meus alunos do primeiro ano do Ciclo II, pois é este o momento onde nós conseguimos desenvolver, na prática, “alunos-investigadores”.

Quando o aluno passou por todo o Ciclo II em outro processo de aprendizado, com professores de práticas didáticas diferentes, com professores inconstantes que estão mais tempo afastados por problemas de saúde do que em sala de aula, com professores substitutos que acompanham a turma por algumas aulas, sem continuidade, “tapando o buraco” de professores que não estão presentes na escola. Quando os alunos passam por este processo, e sufocados por um ambiente social que não valoriza a “prática escolar”, o que eles querem é sair da escola o mais rápido possível, executar o mínimo necessário para obter o diploma que para eles, é “maldito”, que não lhes traz ou garante qualquer prazer, fama ou dinheiro.

Assim, “o buraco é mais embaixo”. Antes de conseguir realizar uma “aula-oficina” eu preciso fazer com que meus alunos “queiram” se tornar “alunos-investigadores”. Antes de me preocupar com “interpretação de fontes” e “compreensão textualizada”, eu preciso me preocupar com: O que meu aluno aprendeu de novo nestas aulas? O que meu aluno já sabia? O que meu aluno mais gostou de aprender? O que meu aluno gostaria de saber mais sobre esse assunto?

Não quero, com meu texto, desvalorizar ou desacreditar as propostas de Isabel Barca, Maria Auxiliadora Schmidt e Tania Garcia, muito pelo contrário. Conseguir realizar “aulas-oficina” com “alunos-investigadores” é meu grande sonho. Mas não podemos deixar de ter consciência de que “o mundo real está sempre um passo adiante da lógica”. Alimentarmos nossa utopia é essencial para qualquer transformação. Mas esta transformação apenas acontecerá quando a sociedade brasileira, e consequentemente seus políticos e acadêmicos, tiverem a humildade de estarem ou, pelo menos, ouvirem o que de fato acontece dentro das salas de aula. Elaborar teorias e receitas é apenas uma técnica.

A bula de um remédio nos diz suas indicações e efeitos colaterais, mas o que determina a eficácia e efeitos do medicamento é o corpo do paciente, não a sabedoria do médico.

EXPERIÊNCIA CONCRETA DE PRÁTICA DE ENSINO DE HISTÓRIA

“Como posso jurar dizer a verdade? Só posso dizer o que sei.
Como posso saber se isto é a verdade?”

 (Índio Cree ao fazer juramento em um processo judicial sobre
uma barragem no seu território, Richardson, 1975).

Tenho várias histórias que me alegram no decorrer destes poucos anos como professor de história. Uma delas é sobre minha experiência na Fundação Casa em 2008. Eram quatro turmas de adolescentes em sistema de reclusão cursando o Ciclo II do Ensino Fundamental, baseado no Projeto ENCEEJA. A grande vitória foi obter, do líder de cada turma, a “permissão” para falar e ensinar. Neste ambiente, o professor precisa conquistar sua posição junto aos adolescentes. Neste ambiente, nenhuma autoridade é imposta. Eles estão naquela condição exatamente pelo fato de se colocarem concretamente contra todas as formas de autoridades e regras impostas em nossa sociedade. Assim, conseguir dar aula neste contexto, mesmo sendo aulas meramente expositivas, foi uma grande vitória.

Mas não vou me delongar nesta experiência, que acredito ser bastante diferente do dia-a-dia dos demais colegas neste curso. Vou descrever uma experiência que tive neste ano, com minhas três turmas do primeiro ano do Ciclo II, as antigas quintas séries, e que dialogam melhor com as Orientações Curriculares e os demais textos sugeridos para nossa leitura.

O primeiro ano do Ciclo II traz uma mudança bastante drástica para todos os alunos. Agora os alunos convivem com vários professores, cada um deles trabalhando com uma disciplina diferente. Cada professor tem uma relação e uma prática pedagógica diferente, além dos conteúdos. Por mais que se trabalhe em Projetos Pedagógicos e se proporcionem Encontros de Formação e diálogo entre a equipe pedagógica, cada professor tem o seu perfil e o seu “jeito” de ensinar. E os alunos tem que se adaptar a estas diferenças.

No caso da disciplina de História, seguindo o Planejamento realizado e o livro didático adotado pela Escola, iniciamos com os conceitos básicos de História: fontes históricas, mudanças e permanências na história, arqueologia, sujeitos da história, cultura e tempos históricos.

Para um estudante universitário, a leitura exaustiva de textos de historiadores reconhecidos são suficientes para propiciar uma aula com discussões e exposição de ideias sobre tais conceitos. Para crianças de 10 a 12 anos de idade, estes conceitos não tem nenhum significado, e a tarefa do professor é exatamente trazer estes conceitos “ideais” para o cotidiano dos alunos.

Assim, propus uma “brincadeira”. Em uma aula levei alguns objetos meus, que guardo há muito tempo, algumas fotos, objetos que ajudassem a identificação por parte deles. A partir dos meus objetos e de nossa conversa, solicitei que eles trouxessem, nas aulas seguintes, objetos que existissem em suas casas, fotos, álbuns, dinheiro, brinquedos. Propus que conversassem com seus pais e avós pedindo permissão para trazerem objetos também de seus familiares “mais velhos”. Na proposta deixei claro que os objetos deveriam ser trazidos dentro de caixas, e pedi para que não fossem mostrados antes da aula. Na medida do possível, eles gostaram da brincadeira e a maioria conseguiu manter o “segredo” combinado.

Nas aulas seguintes estavam todos excitados e animados com as surpresas.

Pedi para que as caixas fossem todas empilhadas na frente da sala. Depois, criei a história de um arqueólogo, lembrando os filmes de Indiana Jones. Feita a introdução, sorteei um dos alunos para ser meu “assistente”. Este aluno escolheu uma das caixas encontradas em nossa “exploração” e fez uma “análise” sobre o conteúdo da caixa.

A conversa e controle da aula, em alguns momentos, foi bastante difícil. Mas, para que a brincadeira pudesse continuar, todos acabavam colaborando. Depois de o assistente ter feito sua análise dos objetos encontrados, eu chamava o aluno proprietário dos objetos para “esclarecer” sobre o conteúdo dela. Neste momento surgiram várias histórias e conversas interessantes.

Esta atividade durou várias aulas, sem pressa, procurando proporcionar a participação de todos os alunos (apesar de serem mais de 35). E foi bacana que os objetos foram mudando no decorrer das aulas. Surgiram monóculos, fotos muito antigas, muitas notas de dinheiro antigas, até mesmo objetos bem diferentes e interessantes como máquinas fotográficas antigas e um gravador de fita cassete. Enfim, uma multiplicidade de objetos com muitas histórias e uma participação que despertou nos alunos a “curiosidade” e o “prazer” pelas aulas de história. Foi muito gostoso ouvir muitos alunos dizerem que a “aula de história é a mais legal”.

Bom, depois de toda a brincadeira, coloquei no quadro os conceitos de história que estávamos trabalhando. É extremamente importante neste momento deixar claro para os alunos a necessidade desta “formalização do conhecimento”. Mas, depois da introdução que fizemos, os conceitos tinham mais sentido, e consequentemente, significado. A atividade que eu chamo de “sensibilizadora” proporcionou as dúvidas necessárias para que a formalização do conteúdo fosse tão interessante e “legal” quanto a brincadeira.

Depois desta atividade propus aos alunos que, em grupo, eles criassem alguns cartazes com recortes de revistas e desenhos que mostrassem o que eles entendiam como “o que mudou na história do mundo”, e “o que não mudou na história do mundo”. Para mim foi importante, apesar de triste, que boa parte destes alunos reconheceram que a violência e as guerras é algo que nunca deixou de existir em nossa história.

MINHA HISTÓRIA, HISTORIADOR

Tudo que se passa no onde vivemos

é em nós que se passa.

Tudo que cessa no que vemos

é em nós que cessa.

Tudo que foi, se o vimos quando era,

é de nós que foi tirado quando partiu.

(Fernando Pessoa)

Minha História não começa com o desejo de estudar História ou de ser um professor de História. Apenas tinha o grande desejo de ser professor, mas sentia mais desafio na área de Exatas, e com o surgimento da Informática, minha trajetória tomou este caminho.

Fiz um curso técnico em Mecânica, iniciei um curso de Engenharia de Produção e depois, de Matemática e junto a isto, fui acompanhando o desenvolvimento dos computadores e seus programas. Era este o meu campo de trabalho e de busca por conhecimento.

A História começou a se insurgir lentamente em mim...

Lembro-me de assistir ao filme “Eles não usam Black Tie”, junto com meus amigos, em um cinema antigo que existia em minha cidade no interior de São Paulo. Sai do cinema inquieto. Aquela história era verdade? Aqueles fatos aconteciam neste país? Por que eu nunca havia prestado atenção nesta situação? Mas esta preocupação não ocupou muito espaço, acabou sendo arquivada.

Alguns anos depois, finalizando o meu curso técnico, consegui uma bolsa de estudos que me levou a viver três meses em Londres. Foi uma grande aventura. Eu, um caipira do interior de São Paulo, vivendo em uma grande metrópole como Londres. A casa onde morei era uma pensão por onde passavam pessoas das mais diferentes nacionalidades, vindas de diferentes lugares do mundo. E eu, jovem, pude ser por um tempo curto, amigo de todos: alemães, franceses, chineses, indianos, espanhóis.

Um dos lugares que mais me fascinou naquela cidade foi o Museu Britânico. Voltei a este museu inúmeras vezes. Caminhar por aqueles monumentos era como reviver no Egito Antigo, na Grécia, na Assíria. Tantos lugares, tantos tempos diferentes. E a própria cidade me falava de mundos diferentes, muito diferentes daquele mundo em que vivia. Mas, novamente, a História foi arquivada.

Voltando para minha cidade, senti que ela estava menor do que quando sai. No ano seguinte me mudei para Campinas, uma cidade maior, onde iniciei meu curso de Matemática.

Foi durante meu curso de Matemática que acabei ingressando no movimento estudantil. Houve uma greve, o centro acadêmico do curso de Matemática estava abandonado. Mobilizamos um grupo e reativamos o movimento estudantil naquele Instituto. Depois de Presidente do Centro Acadêmico acabei ocupando também a posição de Representante Discente no Conselho Universitário. Foi também o tempo em que comecei a trabalhar em um grupo de teatro. Universos se abrindo.

Foi neste momento que o meu papel de professor de Matemática começou a não me satisfazer. Havia algo diferente que me inquietava. Aquela inquietação do filme “Eles não usam Black Tie” tomou força. Como era possível, tudo aquilo acontecendo e eu, ali na praça, dando milho aos pombos...

Neste momento resolvi abandonar o curso de Matemática e tomar outros rumos.

Mas minha vida é um rio turbulento. Eu nunca tomo os atalhos, nem mesmo as estradas, que seguem uma linha reta se curvando apenas quando necessário, sempre nos convidando a seguir. Minha vida é um rio turbulento, que faz inúmeras curvas, sempre nos convidando a parar e redemoinhar.

Assim foi, viver em Belo Horizonte, viver em São Paulo, trabalhar em uma livraria importante, descobrir mundos, ai então, tentar o curso de História na USP, sem sucesso, ir para Ouro Preto, e então, finalmente, obter meu título de Bacharel e Licenciado em História.

Pronto, estava feito? Não. Estava apenas começando outra história.

Voltei a São Paulo e à livraria, adoeci e voltei para minha cidade, sempre pequena. Recuperei minhas forças e, somente muito depois, agora, a pouco tempo, assumi meu papel de Professor de História, da nossa História como humanos, demasiado humanos, querendo céu, e tropeçando nas pedras do caminho.

Apesar de professor tardio, minha experiência de vida me dá uma grande segurança naquilo que faço. Quando falo aos meus alunos não falo de uma História distante, falo da História que está em mim, que tem significado para mim, com todos os seus percalços, com todas as suas dúvidas, com todas as perguntas sem repostas ou com várias respostas contraditórias. Quando ensino História, não ensino uma História morta, definitiva, escrita em carrara; quando ensino História quero falar de todas as Histórias, até mesmo das Histórias impossíveis e principalmente das utópicas.

A História que procuro ensinar não traz respostas, apenas abre nossas Vidas, a minha e a de meus alunos, para mais perguntas.

Assim sou, professor de Histórias.